قالب وبلاگ

هاست لينوكس

مرجع راهنمای وبلاگ نویسان

سفارش طراحی اختصاصی قالب وب سايت و قالب وبلاگ

طراحي وب

شارژ ایرانسل

فال حافظ

انجمن علمي فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه خوارزمی تهران

یکشنبه بیست و یکم آبان 1391
م : ن : انجمن علمي فلسفه تعلیم و تربیت

فلسفه تعلیم و تربیت سنت تحلیلی و پسا تحلیلی: تاملات روش شناختی

 

فلسفه تحلیلی تعلیم وتربیت

فلاسفه تعلیم و تربیت درباره قلمرویی از موضوعات اساسی تعلیم و تربیت اظهار نظر کرده اند که عنوان برخی از موضوعات اصلی آن عبارت است از ماهیت تعلیم و تربیت، تدریس و یادگیری، محتوای برنامه درسی و دانش مفید، تعلیم و تربیت اخلاقی، رشد شناختی، سازمان و اداره مدرسه، سیاست تربیتی و روش شناختی پژوهش تربیتی. برای کمک به تمرکز بر روی این بحث، من پرسش مهم پس زمینه آن را مطرح میکنم مبنی بر اینکه چگونه ما همواره میتوانیم بدانیم که این اظهارات موجه هستند. پرسش شناخت شناختی به این خاطر مهم است که رویکردهای موجود در فلسفه تعلیم و تربیت ارائه کننده پاسخهای متفاوتی هستند. به علاوه تفاوتهای دربابشناخت شناختی به تفاوتهای نظام مند بیشتری در خصوص فلسفه تعلیم و تربیت در کل اشاره دارد.

پیش از پاگرفتن فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت در اواخر دهه ۱۹۵۰ تلاش بر سر استنتاج ادعاهای تربیتی از مقدمات فلسفی امری کاملا جا افتاده بود. همانگونه که سالنامه سالهای ۱۹۴۲ و ۱۹۵۵ انجمن ملی مطالعات تعلیم و تربیت نشان میدهد، فلسفه تعلیم و تربیت چیزی شبیه یک بوفه بود که در آن مواضع فلسفی خاص با ایسم های فلسفی خاص از قبیل امپریسیسم، اگزیستانسیالیسم،  راسیونالیسم، پراگماتیسم و غیره گره خورده بود. صرفنظر از دفاع از یک ایسم در برابر دیگری، این امر موجب شکل بخشی به وجود حوزه ای با نام استلزامات تعلیم و تربیتی شد. ایسم گرایی که البته اصطلاح دلچسبی نیست پس از پشت سرگذاشتن یک دوره سخت در اواسطه دهه ۱۹۵۰ و پس مباحث شدید بر سر استلزام میان ایسم ها که عمدتا در نشریه نظریه تعلیم و تربیت و نشریه  نقد تعلیم و تربیت هاروارد به چشم میخورد موجب اجماع نظری بر سر این مساله شد که کاوش بر سر استلزامات تربیتی امری شکست خورده است و پرداختن به این موضوع از اساس اشتباه بوده است.

اگرچه نگرانیهای فنی درباره ماهیت استلزام به شکل گسترده ای مورد کندوکاو قرار گرفته بود، مهمترین عامل موثر در رسیدن به این توافق نظر و پیشرفت بعدی آن نگرش جدید در خصوص ماهیت فلسفه بود. بواسطه ظهور تحول زبانی در فلسفه خصوصا در فلسفه زبان عادی که با فلسفه آکسفورد در ارتباط بود، این نگرش حاصل شد که فلسفه باید بیشتر به عنوان  نوعی فعالیت تلقی شود تا پیکره ای از ادعاهایی که میتوان استنتاجهای از آن برگرفت. مهمترین ویژگی فعالیت فلسفی فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت  در اوایل و پس از آن تحلیل مفاهیم بود، اگرچه نمونه های بعدی آن عمدتا تغییر شکل دادند، اما اغلب به عنوان تفاسیر برخی نظریه پردازان (مانند تفاسیر وایت بر ارسطو) یا نوعی رویه تربیتی رایج (مانند آموزه های ونهایم درباره تدریس) خود را نشان داد. برای نمونه شفلر در مقاله تاثیرگذارش با عنوان "پیش به سوی فلسفه تحلیلی در تعلیم و تربیت" فلسفه تعلیم و تربیت را به عنوان تحلیل منطقی دقیق مفاهیم کلیدی مرتبط با عمل تعلیم و تربیت معرفی مینماید. پیترز در پاسخ به پرسش خود درباره دلمشغولیهای اصلی فلسفه تعلیم و تربیت اول از همه به تحلیل مفاهیم خاص حوزه تعلیم و تربیت از قبیل تعلیم ، تدریس، تربیت، دانشگاه و مدرسه پرداخت. و به رغم نقادیهای بعدی از روشهای تحلیل مفهومی، یک بررسی اجمالی از مقالات اخیر در نشریه های این حوزه مانند تحلیل بارو (1991) از مفهوم تفکر نقادانه، تحلیل گادن (1990) از مفهوم مسئولیت، تحلیل مک لاگلین (1990) از مفهوم باور و تحلیل هاروی (1990) از مفهوم الگو، تنها نشان دهنده بخش اندکی از نمونه های نسبتا برجسته این حوزه است.

تا حدودی میتوان گفت که تحلیل مفهومی کارکرد مهم و مفیدی در کاربرد متمایز اصطلاحات، دسته بندی، ابهام زدایی و ایضاح کلی یک ادعا بازی میکند. اغلب همراه با برداشت غیر ماهوی از ویتگنشتاین دوم، فلسفه نوعی درمانگری زبانی پنداشته میشود. به غیر از جایی که نظریه تربیتی گرفتار نوعی ابهام حاد بیانی و شلختگی کاربردی شده باشد، تاثیر تحلیل متواضعانه آنگونه که میتوان انتظار داشت متواضعانه است.

به یک تعبیر بسیار پلندپروازانه (با به کار گیری ابزار تحلیل متواضع) دو رویکرد مرتبط با تحلیل مفهومی در فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت  برای توجیه ادعاهای تربیتی اساسی به کار گرفته شده است. در نگاه اول رویکرد تحلیل مفاهیم به عنوان کاوشی برای شرایط منطقا ضروری و کافی کاربرد در نظر گرفته میشود، آنجایی که به دست آوردن این شرایط یا لااقل به دست آوردن شرایط به لحاظ منطقی ضروری امری دشوار باشد. بنابراین اگر تحلیل کاربرد اشاره به این داشته باشد که ما کسی را تحصیلکرده مینامیم که چیز با ارزشی آموخته باشد، در اینصورت تعلیم و تربیت مستلزم یادگیری چیزی با ارزش یعنی بیان یک حقیقت مفهومی است (برای نمونه هرست و پیترز ۱۹۷۰). هدف از این فلسفه تعلیم و تربیت ایجاد مجموعه جامعی از حقایق مفهومی درباره تعلیم و تربیت است. این حقایق مفهومی ابزاری برای ایجاد نوعی داربست عقلانی برای نظریه تربیتی است که ادعاهای تجربی به حول و حوش آن اضافه شده است. انجمن فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت توسط ریچارد پیترز، پاول هرست و سایر فلاسفه تعلیم و تربیت که در انجمن تعلیم و تربیت لندن در دهه ۱۹۶۰ گردهم آمده بودند توسعه پیدا کرد و آشکارا این روایت از تحلیل را به نمایش گذاشت (بارو و وودز ۱۹۸۸، کالان ۱۹۸۸، و هام ۱۹۸۹).

نگاه جاه طلبانه دوم در روش شناسی تحلیلی، تحلیل را به منزله نوعی کاوش برای دسترسی به پیش فرضهای اساسی شناخت میداند. با بکارگیری این نگرش در تعلیم و تربیت، این روش شناسی به دنبال آن دسته از ادعاهای اساسی تعلیم و تربیت بود که میتوانست پیش فرض هرگونه نظریه پردازی در حوزه تعلیم و تربیت قرار گیرد. بار دیگر انجمن فلاسفه لندن به روشی روی آوردند که در آن روش شناسی را به شکل بسیار نظام مندتری به کار برده و نتایج بسیار مهمتری کسب کردند. بدین ترتیب هرست اشکال تاثیرگذار نظریه شناختش را بیشتر برای تحلیل آنچه که به عنوان پیش فرض داشتن یک ذهن در نظر داشت به کار برد. برای نمونه، عبارت داشتن یک ذهن عقلانی مطمئنا حاکی از تجربه ای است که تحت صورتی از آرایش مفهومی شکل گرفته است. به همین سان نگرش پیترز در خصوص گزینش فعالیتهای ارزشمند در تعلیم و تربیت مبتنی بر تحلیل پیش فرضهای منطقی یک ذهن عقلانی، نوعی گزینش بیطرفانه است. (پیترز ۱۹۶۶)

در نمونه اول روایتهای بلندپروازانه بالا از تحلیل مطابق با چگونگی پیش فرض مورد تفسیر است. تفسیر عبارت مبهم "S مستلزم S است" را به عنوان "S شرط ضروری برای صدق S" در نظر گرفتن،  پیش فرض ممکن است چیزی بیش از "شرط ضروری برای صدق S" را بیان نمیکند، که در این مورد دومی بدل به اولی میشود. درکاربرد استراوسون (1952:175) ، پیش فرض به معنای "شرط ضروری برای صدق یا کذب S " است. تبدیلهای بعدی مطابق با چگونه درک "استلزام" امکانپذیر است، و عجیب اینکه هرگونه دسته بندی اضافی این احتمال را به همراه خواهد داشت که فراتر از اجرای تحلیل واقعی به معنای دقیق آن صورت گیرد. در هر حال مشخص است که ادعاهای مربوط به حقایق مفهومی ثابت شده درباره تعلیم و تربیت یا کشف پیش فرضهای منطقی قلمرو گفتارهای تعلیم و تربیت را میتوان به عنوان یک تکیه گاه قابل ملاحظه برای نظریه پردازیهای اساسی در حوزه تعلیم و تربیت در نظر گرفت. پاداش این موفقیت موارد آشنایی چون تصدیق منزلت شاخه مجزایی از مطالعات تعلیم و تربیت به مانند تاریخ یا جامعه شناسی تعلیم و تربیت، کثرت نشریات تخصصی و رسمیت انجمن های علمی است.

 

نقادی روش شناسی تحلیلی:

سه نقادی روش شناختی از فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت خصوصا با در نظر گرفتن جایگزین های پساتحلیلی در فلسفه تعلیم و تربیت مهم است. نقد اول که یک نقد شناختی است، به شکل وسیعی در تحلیل و بیان ادل مطرح شده است. او معتقد است مشکل اساسی در فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت تامل در خصوص یک نقطه ضعف مهم نظریه تحلیلی به طور کلی یعنی قضاوت در خصوص درستی یا کفایت یک تحلیل است. از نظر ادل این مساله به سنت اثبات گرایی فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت برمیگردد که بواسطه آن یک تمایز غیرقابل قبول میان ادعاهای تحلیلی (یا مفهومی) و ادعاهای ترکیبی (یا تجربی) ترسیم شده است. در اوایل دهه ۱۹۷۰ ادل همراه خوبی در این مساله پیدا کرد، زیرا که تمایز تحلیلی/ ترکیبی از سوی کواین مورد انتقاد اساسی قرار گرفت و مراجعه قابل ملاحظه به روش تحلیلی به عنوان اساسی برای توجیه ادعاها در خط فکری فلسفه آنگلو آمریکایی کاملا از سکه افتاد. در واقع تاثیر طولانی مدت آن در فلسفه تعلیم و تربیت موضوعی عجیب بود.

با توسل به این ردیه تحلیلی ساختار توجیه تغییر پیدا کرد. برای نمونه برای دفاع از S میتوان گفت که "تدریس فعالیتی است که به قصد به ارمغان آوردن چیزی درباره یادگیری صورت میپذیرد". به عوض درگیر شدن در تحلیل معنای معمول تدریس به منظور تصدیق نمونه ای برای صدق مفهومی S ، ما میتوانیم S را به عنوان فراهم آورنده یک زمینه کاملا بیواسطه برای درک نقش مفهومی تدریس در نظر بگیریم. اما این زمینه مرتبط فراتر از S رفته و به دیگر گزاره های مرتبط نیز تسری میابد که بر اساس آن S در نوعی نظریه به نام T ریشه دارد. اکنون دفاع از S بدل به موضوعی برای بحث و استدلال در خصوص یک مورد شناختی برای T در برابر نظریه های رقیب شده است. اگرچه گزینش یک نظریه دارای مشکلاتی است که وجودشان به نسبت تحلیل معنایی، منبع مهمتری برای تصمیم گیری است. باید به خاطر داشت که در تدوین مساله توجیه به این شیوه فرض بر برتری شناختی زبان عادی و ریشه آن در نظریه شعور متعارف از جهان است (اورز ۱۹۷۹).

مساله دوم مربوط به تدارک شروط لازم برای کاربرد درست یک اصطلاح است. درحالیکه فلاسفه تحلیلی تعلیم و تربیت ممکن است مایل به تصدیق وجود شرایط کافی باشند، اما آنچه که مهم است اعتقاد به وجود یک رشته شرایط ضروری است. برای نمونه هرست و پیترز (۱۹۷۰) در پاسخ به نگرش ضدماهیتی ویتگنشتاین که معتقد بود هیچگونه ویژگی عامی برای تمامی بازیها وجود ندارد (که تحلیل برنده شرطی است که حضور یک چنین ویژگی شرط لازم برای هرچیزی است که بتوان آن را بازی نامید) اظهار داشتند که او وجود چیزی را نادیده گرفته است. به عقیده آنها شرط ضروری بازی نامیدن یک چیز مطمئنا این است که آن چیز فعالیتی غیرجدی باشد. در پاسخ شخص تحلیل گر ممکن است در پی تمایز میان دو مفهوم باشد، یکی سرگرمی برای آن دسته از کسانی که معنای اخلاق در نزد آنها برتری دارد و دیگری فعالیتی کاملا جدی برای آن دسته از کسانی است که به دنبال شرط بندی های کلان هستند. اما اکنون در گزاره "بازی فعالیتی غیرجدی است" نوعی صدق مفهومی یا حتی نوعی صدق وجود دارد؟ خوب یک بار ما با عاملی مرتبط با عوامل اجتماعی، فرهنگی و جغرافیایی آغاز میکنیم که مشخص کننده زمینه نظری اطراف موضوع است که در آن هر کاربردی از خصوصیات" بازی"، با لحاظ کردن معنای شناختی مساله یا صرفنظر کردن کامل از آن، یا نسبتی با زمینه های محلی رایج داشته و یا بدل به مضمون نظریه رقیب میشود . و شرایط مشابه توجیه برای تمایزات میان کاربردهای محوری و حاشیه ای مفاهیمی مانند بازی یا تعلیم یا تعلیم و تربیت یا یادگیری بکار میرود.

از اینرو وجود شرایط ضروری کاربرد در یک حوزه کاملا محدود معادل با نبود آنها در یک حوزه وسیعتری است که ما میتوانیم در پی آن باشیم که آیا در نظر گرفتن اندازه یک قلمرو به واقع در شرح اینکه چگونه انسانها میتوانند به آسانی مفاهیم را بکار برند (یا اصطلاحات را بکار گیرند) موضوعیت دارد یا خیر. از نظر استفان استیچ (Stich,1992:248) پاسخ به این سوال از جانب کسی که به کار تجربی در زمینه روانشناسی کسب مفاهیم میپردازد، منفی است. برای درک ربط شرایط تجربی یک نمونه را در نظر میگیریم. کودکی با یک تکه چوب در حال بازی است که برای او ابتدا تفنگ سپس شمشیر و بعد از آن عصا و نهایتا چوب گلف است. شیوه های تحلیلی اندیشیدن اشاره به این دارد که این چیزها همگی دارای فصل مشترکی هستند مثل اینکه طولشان بیش از عرضشان است. خوب این مساله برای هر شئی در جهان که کاملا متقارن نیست صادق است. به علاوه تفنگ و همینطور شمشیر یا حتی عصا میتواند به آسانی در میان بازوان کودک قرار گیرد بدون اینکه از تفنگ بودن، شمشیر بودن یا عصا بودن خود بیفتد. شاید تخیل کودک بواسطه یکسانی آنها (یعنی وجود یک ویژگی) یا تشابه شکلی (داشتن حدود مشخص) چنین نامحدود عمل میکند.

با توجه به اینکه زبان که امری کاملا مجزا و منفصل و محدود در سطح لغات است را میتوان برای توصیف کلمه ای که به نحو نامعینی قابل تقسیم شدن است بکار برد، میتوان انتظار مزیتهای شناختی برای جمع آوری مخلوقاتی را داشت که یادگیری اشان در مورد خصوصیات انعطاف پذیر است. اما در مواجه با این شرط که بر اساس آن بهتر است مفاهیم را به عنوان نتیجه دسته بندی حاصل از شباهت با الگوی نخستین یا شباهت با یک نمونه بارز در نظر گرفت، جایی که هیچ الگوی نخستینی (عادی ترین اعضای یک مجموعه) یا نمونه های بارز (شناخته شده ترین اعضای یک مجموعه) نقش شرایط ضروری یا کافی را ادا نمیکنند. (Stich, 1992:249)

تحلیل ماهیت شناخت و دانش آدمی از راه ثمرات آن یعنی نظامهای نشانه ای قاعده محور و زبان طبیعی و نظامهای نشانه ای غیررسمی ماحصل نظامهای نشانه ای ساختگی منطق، ریاضیات و محاسبه امری مرسوم در فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت است. مطمئنا عقیده به این که قواعد شالوده اعمال هستند منجر به باور به دیگر الزامات کاملا آسیب پذیر و غیرموجه تحلیل میشود. اما هنگامی که نوبت به شرح یادگیری این قابلیت ها توسط آدمی برسد وجود نظریات امروزی در خصوص کارکردهای مغز با اهمیت جلوه میکند. اما از یک منظر بیطرفانه، بهتر است که دسته بندی و تدوین مفاهیم (و به عبارت مناقشه آمیز تری، استدلال) را به عنوان فرآورده های الگوی شناختی و پردازش (فرایندی که معمولا بواسطه کاربرد الزامات نه چندان شدید) ونه یک عمل قاعده محور با شرایط دقیق کاربرد در نظر گرفت. (Betchel and Abrahamson, 1991:220, Evers, 1990)

باید توجه داشت که روش شناسی تحلیلی بیش از اینکه با مساله ارزش صدق این دسته از تاملات روانشناختی سروکار داشته باشد نیازمند مورد سوال قرار گرفتن است. تمایز مفهومی/ تجربی نیازمند به چالش کشیدن ارتباط میان آنهاست. وظیفه سازگارکردن نظریه تحلیل مفهومی با نظریه کسب مفهوم تلاشی است که در اوایل کارهای فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت و به نحو صریحتری در نوشته های پیترز میتوان آن را ملاحظه کرد به نفع نظریه مرحله ای پیاژه به چشم میخورد.

آخرین نقد مهم این پرسش را مطرح ساخت که کدام از دسته از مفاهیم را باید تحلیل کرد. این مساله ای مهم است زیرا پاسخهای گوناگونی به این  فرض داده شده است که تحلیل مزیت شناختی مختص کاربرد زبان عادی است. برای نمونه نظریاتی که زبان عادی را به عنوان کارکرد ایدئولوژیک برای بازتولید روابط اجتماعی اقتصادی سرمایه داری تولید مینگرند، تقریبا تمامی مدعاهای فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت در باب صدق مفهومی را محوری ترین خطای سیستماتیک در نظریه تعلیم و تربیت میدانند ( Adelstein, 1972 and Harris, 1977) . به نحو کلی تر این تصور آن دسته از کسانی است که معتقدند زبان به واقع دچار یک تحریف ساختاری از واقعیت است و به همین خاطر دارای وزن و اعتبار شناختی لازم برای توجیه ادعاهای مربوط به تعلیم و تربیت نیست. برای نمونه از این جنس نظریه پردازان کسانی هستند که مهارت گفتاری را به عنوان بخشی از یک نظام نشانه مردانه میدانند که جایگاه بی ارزشی در روایتهای بلندپروازانه تحلیلی دارد.

یک نقطه عطف بسیار اساسی در نگرش تحلیلی انکار امکان شناخت کامل از معناشناسی زبان و معیارهای عقلانیت است که برای اینکه جمله ارائه کننده ساختار بازنمودی پایدار مورد نیاز در هر حوزه قابل بحث از مشروعیت تعلیم و تربیتی باشد کفایت میکند. تبیین رورتی (Rorty, 1979:357) از فلسفه بدون آئینه ها (و برخی از نوشته های پست مدرن) این امکان را مطرح ساخته است. در آنچه در پی خواهد آمد بیشتر به بررسی پیامدهای حاشیه ای تا اساسی پساتحلیلی فلسفه تعلیم و تربیت خواهم پرداخت.

نوعی بدیل پساتحلیلی:

فلسفه تعلیم و تربیت معمولا حاوی بدیلهایی برای فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت است. برای نمونه پدیدار شناسی و اگزیستانسیالیسم تاثیرات مهمی بر نظریه پردازی در حوزه تعلیم و تربیت بر جای گذاشته اند. (Vandenberg, 1987. Greene, 1987. Small, 1987)

اما برای شرح پیامدهای تعلقات روش شناختی فوق در فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت بر دو پیشرفت پساتحلیلی یعنی طبیعت گرایی و نظریه انتقادی تمرکز میکنیم. اگرچه تفاوت چشمگیری در نظریه اساسی آنها درباب تعلیم و تربیت وجود دارد اما به لحاظ روش شناختی در یک ویژگی ضدماهیت گرایی اشتراک دارند که بواسطه آن مقوله صدق مفهومی را مردود دانسته و با نگرش ضدکارکردگرایی خود به مقابله با الگوهای سنتی توجیه شناختی پرداختند. (از جمله ارزش شناختی داده اولیه زبانی فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت)

طبیعت گرایی:

من ابتدا همراه با جیم واکر و گبریل لاکومسکی درباره طبیعت گرایی بحث خواهم کرد به این خاطر که به دقت به جریان تحول آن پرداخته و آن را به عنوان اساسی برای اظهار نظرهای بعدی درباره نظریه انتقادی در نظر گرفته ایم. (Evers, 1987; Lakomski, 1991) به طور کلی میتوان گفت که این موضع فلسفی حاصل پیشرفت سنت پراگماتیستی دیوئی است که خصوصا میتوان تاثیر آن را در کواین و اخیرا در طبیعت گرایی چرچلندز  مشاهده کرد. (Churchlands, 1986, 1989)

با ملاحظه برخی از خصوصیات روش شناختی طبیعت گرایی با فرض پذیرش آن به عنوان یک حوزه مسجل برای توجیه شناخت آدمی آغاز میکنیم و به دنبال این خواهیم بود که چگونه همیشه میتوانیم به نحوی معقول به نوعی ادعای تربیتی مثل S باور داشته باشیم. طبیعت گرایی منکر شیوه قرار دادن S درون یک مجموعه ادعاهای شناختی ممتاز است (که برخی اوقات کارکردشان به عنوان کارکردی برای شناخت است)، اصولا به این خاطر این نگرش منکر وجود نوعی روش شناختی ممتاز است. بنابراین اگر گزاره های تحلیلی به عنوان گزاره هایی ممتاز و برتر شناخته شوند بنابراین اصل این روال دچار مشکل خواهد شد، اگر نظریه بکار رفته برای مرزبندی و تخصیص S به مجموعه مناسب آن بخودی خود امری تحلیلی نباشد. و همین نوع توسل جستن به بنیانهای حسی آنجا که نظریه شناخت حسی بخودی خود یک تجربه حسی به شمار نیاید بروز پیدا میکند. این الزام که نظریه شناخت باید بواسطه معیارهای خود به امری قابل شناخت بدل شود و اینکه نباید از منشاء تخمینی خود فراتر رود یک الزام بسیار جدی نیست، اما این نمونه ای از مفروض گرفتن سادگی و سازگاری به عنوان خصوصیات شناختی است. با فرض اینکه نظریه های شناخت اشتباه پذیر بوده و توسط موارد تجربی شکل میگیرند، سهم ادراک، علوم شناختی، علوم اعصاب، فیزیک، روانشناسی اجتماعی، جامعه شناسی و تاریخ را میتوان به عنوان محدوده هایی بر ساختار توجیه به حساب آورد. به عقیده طبیعت گرایان، نتیجه تغییر و تبدلی است که به سمت کل گرایی و الگوهای یکپارچه توجیه صورت میگیرد.

بنابراین دفاع از S بدل به موضوع تصمیم گیری در این خصوص میشود که S بخشی از نظریه منسجم جهانی است که ما میتوانیم آن را تدوین نمائیم. طبیعت گرایی بخاطر الزاماتش انجام یک کار اساسی است مبنی بر اینکه جامع ترین نظریه جهانی نیز باید شامل بهترین علوم طبیعی ما باشد. البته این الزام موقتی است و مبتنی بر این حدس است که به لحاظ شناختی براهین اقامه شده برای کنار گذاشتن علم قطعیت کمتری نسبت به علمی دارد که آنها در پی صرفنظر کردن از آن هستند. اما این نیازمند قضاوت کردن در هر مورد است، زیرا در هر نظریه رقیب و بر اساس هر معیار شناختی که احتمالا انسجام و یکپارچگی است، این ملاک محل بحث و مناقشه است.

 بررسی اجمالی تعدادی از مقالات نشان دهنده عناصر کلیدی نظریه طبیعت گرایان در خصوص تعلیم و تربیت است. برخلاف نظریه اشکال شناختی هرست که از آن بحث شد، کواین شناخت را یک تور بدون درز میدانن. این مساله ای مفصل است اما یکی از خصوصیات آن به لحاظ روش شناختی امری آموزنده است. معیار هرست برای تقسیم بندی شناخت کاملا انتزاعی است که تا حدی به این خاطر است که آنها نیازمند توسل جستن به تمامی شناخت هستند. اما در مواردی انتزاعی از قبیل آزمونهای علیه تجربه، فرهنگ لغت متمایز، ساختار منطقی، آنها در انجام هرکاری به غیر از تفسیر کردن درمانده اند. اما آنچه که به عنوان یک تفسیر معتبر پذیرفته شده است دقیقا این است که تقسیمهای شناخت یک روش لازم وضروری است. لذا وظیفه هرست ارائه توجیه ای برای تفسیر لازم است. البته او هرگز واقعا چنین وظیفه ای را به عهده نگرفت، زیرا او رجحان شناختی درک عادی ما از شیوه های زبان را مفروض گرفته است که بواسطه آنها ما قادر خواهیم بود تا دقیقا ملاحظه کنیم که انواع متفاوتی از ادعاهای مربوط به شناخت حقیقی که همان طرح مفهومی ماست وجود دارد که تجربه ما را شکل میبخشد. در واقع حتی تصدیق کردن در اینجا وظیفه ای است که توافق شکننده ای را که اکثر تحلیل ها به آن متکی هستند را مورد تهدید قرار میدهد.

بسط بیشتر نظریه اتفاق نظر و یکپارچگی مستلزم استدلال بر سر وحدت شناخت شناسانه پژوهش تربیتی علیه چشم انداز پارادایم رایج است. یک استدلال تدریجی مستلزم بررسی ساختار استنتاجی پارادایم های گوناگون است. برای نمونه اینکه چگونه میتوانیم روش شناسی پژوهش کمی سنتی را به شناختی قابل اطمینان درباره پدیده تربیتی معین بدل نمائیم و اینکه آیا نقطه ضعف اصلی در شالوده شناخت شناسی تجربی قرار دارد؟ پاسخ این است که با اخذ ضمنی دیگر معیارهای منسجم توجیه مانند سادگی، سازگاری و جامعیت میتوان چنین کرد. بررسی روش شناسیهای کیفی به غلبه یک ساختار شناختی مشابه اشاره دارد، بنابراین تمایز آشنای کمی / کیفی مبهم جلوه خواهد کرد. (Walker and Evers, 1988; Evers, 1991; Lakomski, 1991)

طبیعت گرایی نیز به تبعیت از دیوئی به سوی اخلاق بسط یافته است آنجایی که مجموعه ارزشها را مورد دفاع قرار میدهد. بر این اساس زیربنای اخلاقی برای ترویج مناسبتهای اجتماعی تحقیق، حل مساله یا رشد شناخت و به نوبه خود به احتمال قوی ملاک خیر اولیه را فراهم میاورد. (Evers, 1987) اغلب اینگونه پنداشته شده است که تبیین های طبیعت گرایان از اخلاق در برابر این انتقاد که آنها پایبند مغالطه طبیعت گرا هستند ضعیف و آسیب پذیر است، یعنی همان مغالطه ای که یک خصوصیت ظاهرا غیرطبیعی مانند خوبی را بر حسب کیفیات طبیعی تعریف میکند. اما در ارائه معمول آن، معیار تعریف بکار رفته صدق تحلیلی است. همین که از این معیار چشم پوشی شود، خصوصیات تعریف بیشتر بدل به یک نوع خست نظری برخاسته از تغییرات در نقش مفهومی اصطلاحات اخلاقی میشود و این ملاکی است که در مورد دیگر اصطلاحات نظری اساسی به کار میرود.

از منظر طبیعت گرایی موضوعات ذهنیت آدمی نیز مورد نگرش خاص قرار میگیرد. برای نمونه به رغم سود چشمگیر جاری عملی و قدرت پیش بینی کننده آن، روانشناسی عامیانه و نظریه های عامه پسند مانند آن، مقولات شعور متعارف درباب عقیده و میل، قصد و معنی، موضع موقتی داشته با این امید که تبیین های عمیق تر از زبان، اندیشه، یادگیری، شناخت و رفتار هدفمند نیازمند سازگاری با علوم اعصاب پیشرفته است. برنامه طبیعت گرا در فلسفه تعلیم و تربیت حاوی برخی از کاوشهای اولیه در باب شبکه عصبی ارائه دانش و شناخت است که در نتیجه ما را به استعاره "تور" میرساند. (Evers, 1990)

در هماهنگی با ایده کلان تر فلسفه تعلیم و تربیت در مقام فلسفه ای کاربردی، به آنسوی قلمروی پربار مطالعات تعلیم و تربیت حرکت میکنیم. شاید ارائه کاملا نظام مند طبیعت گرایی آنگونه که در اثر معروف ایورز و لاکومسکی با عنوان مدیریت تربیتی آگاهانه مشاهده میشود کمیعجیب به نظر برسد، جایی که انتقادهای طبیعت گرا و معتقدین به انسجام و یکپارچگی به حیطه نظریه اجرایی و سازمانی، تحلیل خط مشی، اخلاق و روش شناسی پژوهش به عنوان بخشی از یک استدلال برای علم جدید اجرا تسری میابد.

اخیرا واکر (Walker, 1992) به بحث خط مشی درباره تعلیم و تربیت شایسته محور ورود پیدا کرده و علیه تقسیم بندی دانش به عملکردهای ماهرانه به لحاظ رفتاری مجزا استدلال کرده است. او به این نکته اشاره کرده است که بروز مهارتها درک موضعی یعنی درک تناسب با موقعیت را مفروض گرفته است. اما از آنجایی که موقعیت ها میتوانند به شکل دلخواه متفاوت باشند، یک چشم انداز شناختی بسیار کلی برای ایجاد یک نوع اجرای ماهرانه مورد نیاز است. نمونه های فوق باید درکی از قلمرو بحث یا لااقل پیشرفت جاری در طبیعت گرایی استرالیایی را بدست داده باشند.

 

نظریه انتقادی:

به رغم تفاوتها در تاکید و حتی در جزئیات اساسی، روایتهای نظریه انتقادی در فلسفه تعلیم و تربیت نمایانگر دو ویژگی برجسته و مهم است. اولی نقد ضد بنیادگرایانه از علم و آنچه که ادعای عقلانیت علمی دارد به نفع یک نگرش گسترده تر از دانش که علم تنها یک مولفه آن است. دوم سیاستهای رادیکال تعلیم بی وقفه توسط اخلاقیات و نظریه جوامع سرمایه داری. با فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی و اروپای کمونیست به عنوان نقطه مقابل  رفاه نسبی اقتصاد بازار آزاد، نظریه انتقادی تحت فشار کاملا از تحلیل دولت مستقل شد. بنابراین من از بررسی نظریه جامعه و پای بندی آن نسبت به دانش و اخلاقیات صرفنظر کردم.

نهایتا هدف از نظریه انتقادی تعلیم و تربیت شناسایی منابع تسلط، فشار و بی عدالتی اجتماعی و ترویج نوعی فردگرایی و اعمال فکورانه گروهی لازم برای رهایی آدمی است. اما منشاء حتی بدیهی ترین تبعیض های اقتصادی و نابرابری کاملا منحصر به اقتصاد نیست. بلکه با بهره گیری از چشم انداز نظری گاهی اوقات در این موقعیت آنچه که ایدئولوژی خوانده میشود نقش اصلی را بر عهده دارد. نظریه انتقادی رواج (یا بهتر بگوئیم سلطه) باور خاص به علم و روشهای آن را به عنوان یک عامل مهم در اداره و بازآفرینی بی عدالتی تصدیق کرد. با پذیرش تبیین تنگ نظرانه پوزیتویستی از علم، رویه علمی به عنوان یک روش ماهرانه، فنی و به قصد کنترل بر طبیعت در نظر گرفته شد. به علاوه بواسطه تقسیم کردن موضوعات به ابزار مدار و غایت مدار، تمایز شدید پوزیتویستی میان واقعیت و ارزش متضمن این بود که استدلال علمی که تنها با ابزار سروکار دارد از تامل در باب ارزشهایی که ریشه در غایتها دارند مستقل است. ما بنابراین تصویری از مدیریت و پژوهش علمی داریم که در آن تعلیم و تربیت ارائه گر اعمال فارغ از ارزش در یک تنوع ماهرانه است که ابزارهای خود را برای دسترسی به اهدافی که مورد مداقه قرار نگرفته است ایجاد میکند.

آثار اولیه هابرماس ارائه کننده جایگزینی انتقادی برای این توصیف است. او مدعی است که انسانها ادعاهای شناختی خود را با رجوع به سه علاقه بنیادین مطرح میکنند. رویکرد علوم تجربی تحلیلی دربرگیرنده علاقه به دانش فنی است . رویکرد علوم هرمنوتیک تاریخی دربرگیرنده دانش عملی است و رویکرد انتقادی به علوم دربردارنده علاقه به دانش رهایی بخش است. (Habermas, 1972:308) ویلفرد کار (Wilfred Carr, 1983) یکی از فیلسوفان تعلیم و تربیت از دل این نظریه راجع به دانش، پیشرفت و گسترش علم تعلیم و تربیت انتقادی را بیرون کشید. یک چنین علمی ارائه کننده خودآگاهی تربیتی است که عقاید و مفروضات بی چون و چاری متخصصان را برای آنها آشکار میسازد. این نگرش، به تعلیم و تربیت نه به عنوان یک پدیده طبیعی بلکه به عنوان پدیده ای که به لحاظ تاریخی شکل گرفته و به لحاظ فرهنگی ریشه در رویه اجتماعی دارد  مینگرد که مورد تحریفهای ایدئولوژیک و سایر محدودیتها قرار گرفته است.

بدون پرداختن به جزئیات این رویکرد، باید به این نکته توجه داشت که از نگاه طبیعت گرایان این رویکرد موجب تحریف و سوء استفاده از  نظریه علوم طبیعی شده است. بنابراین اگر اکثر ادعاهای پوزیتویسم درباره ماهیت علم خطا باشد، شاید بتوان علم و استدلال علمی را توسط دیگر نظریه ها مانند بدیل های پساپوزیتویستی (که مدعی اند علم میتواند دربرگیرنده ارزشها و ذهنیت انسانها باشن) بهتر توصیف کرد. امکان وجود این بدیل ها ها اشاره به یک خطر روش شناختی دارد که در آن سعی شده است تا به لحاظ شناختی یک رده بندی قابل دفاع برای تمامی شناخت ارائه داده شود. خواه این رده بندی ترسیم کننده بهترین نوع شناخت از راه تحلیل باشد که در آن شناخت مسلط به لحاظ پوزیتویستی شکل دهنده علمی است که در اصل مساله آفرین است یا این رده بندی اینگونه نیست که در این مورد نظریه موجه ای از شناخت وجود ندارد که برای هر چه نادیده گرفتن شناخت موجه مانند علم بکار گرفته شده است. مسیر ادعایی میانه نوعی استنتاج شبه فرارونده یا نوعی نقد درونی (یا در اصطلاح تحلیلی، منطق پیش فرض) است که در واقع همانگونه که هابرماس امروزه پذیرفته است مسیری دشوار به حساب میاید. (Young, 1990; Evers and Lakomski, 1991)

رشته دوم تفکر انتقادی (که برای نمونه در کار یانگ میتوان ملاحظه کرد) مبتنی بر نظریه ارتباط هابرماس است که فراهم آورنده جزئیات مهم با رجوع به اخلاقیات و روابط اجتماعی تعلیم و تربیت است. نظریه هابرماس پیچیده است اما ایده اصلی او تحلیل آن چیزی است که یک ارتباط موفق را امکانپذیر میسازد. از آنجایی که تدریس یا به عبارت بهتر تدریس و یادگیری از راه ارتباط صورت میگیرد، محدودیتهای هنجاری ضمنی آن با توصیف تعلیم و تربیت مناسب مرتبط است. یانگ (Young, 1988) این محدودیتها را برای تمایز میان تعلیم و تربیت و تلقین بکار میبرد. تقریبا میتوان گفت که ارتباط از راه تعلیم و تربیت مستلزم این است که اعمال گفتاری آموزگار به نحو معقولی توسط یادگیرندگان مورد نقد واقع شود. شرایط لازم برای وجود چنین عقلانیتی روابط اجتماعی هستند که بسیار نزدیک به گفتار ایده آل پیش فرض در تمامی روابط است. این روابط اجتماعی انعکاس دهنده مفروضاتی است که گفتار را قابل فهم میسازد، گفتاری که دارای محتوای گزاره ای درست است و هدف سخنگو از آن  صداقت (به جای فریب) است و اینکه اعمال در پرتو هنجارهای شنونده مناسب یا درست خواهد بود. (McCarthy, 1978:288) بنابراین در اینجا ارزشی در هنجارهای برابری فرصتها برای نقش ایفا کردن در جامعه و نبود محدودیتهای درونی (مثل رواشناختی یا ایدئولوژیک) و بیرونی (مثل تسلط) وجود دارد. به عقیده یانگ (1988:59) تعلیم و تربیت انتقادی شکل دهنده کنش متقابل و ارتباطی است، هنگامی که کسانی که که سهیم در موقعیت یادگیری هستند به شکل متقابل با پیشرفت قابلیتهای یکدیگر در قضاوت کردن معتبر سروکار دارند.

از یک چشم انداز روش شناختی باید توجه داشت که بار دیگر نوعی ویژگی منطق پیش فرض انجام دادن کاری دشوار است. اما اگر ما از گزینه تحلیل مفهومی برای ارتباط میان توصیفهای پدیده ارتباط و برآورد پیش فرضها چشم پوشی کنیم، هرگونه گسترش مجموعه هم ارزی از مقدم ها رویه ارتباطی مناسب را مجاز میدارد. از اینرو تعداد نامحدودی از چنین مجموعه هایی وجود دارد که ما مطابق با معیار یکپارچه معمول از سادگی یعنی جامعیت و وحدت تشریحی آنها را شناسایی میکنیم. طبیعت گرایان بر روی معیار یکپارچگی با علوم طبیعی مرتبط تاکید دارند، مانند نظریه ریاضی شانون/ویور درباب ارتباط که تضمین کننده بسیاری از پیشرفتهای وسیع امروزه در باب فناوری اطلاعات به حساب میاید. (Dretske, 1981) این نظریه ما را قادر میسازد تا یک تبیین دقیق از انتقال ، کدبندی و رمزگشای اطلاعات ارائه کنیم. بنابراین فرض بر سر درستی ارتباطات نیست، بلکه صرفا وجود نظم و ترتیب آماری اهمیت دارد و نادرستی سیستماتیک میتواند اطلاعات را به عنوان درستی سیستماتیک منتقل کند.

یک پاسخ به این گفته این است که نتیجه فوق باعث محروم کردن نظریه اطلاعات از تبیین کافی ارتباطات آدمی میشود. اما اکنون ما یک تغییر مناسب از تاملات درباره معنا و توسل جستن به مفروضات شعور متعارف که ریشه در زبان عادی دارد به سوی مباحث نظری اساسی انجام میدهیم. مانند خصوصیات پردازش اطلاعات سیستم عصبی مرکزی و الگوبندی گفتار طبیعی و محتوای آن که بدل به موضوع مورد توجه شده است.

 

نتیجه:

یک تغییر و انتقال روش شناختی به نظریه اساسی به منظور توجیه ادعاهای تعلیم و تربیتی نمونه ای از بدیل های بسیار گوناگون پساتحلیلی از قبیل طبیعت گرایی، نظریه انتقادی، فمینیسم، چشم انداز سیاسی و فرهنگی در متون است. اگرچه توسل جستن به نظریات تجربی مرتبط بیشتر به فکر تغییر و دگرگونی موضوعات است تا رسیدن به توافق بر سر آنها. با اینحال از نظر من این همان چیزی است که قوت واقعی فلسفه پساتحلیلی در آن نهفته است.